Pogłoski o śmierci edukacji krytycznej okazały się mocno przesadzone...

Kilka dni temu trójka z nas wzięła udział w V Międzynarodowej Konferencji Edukacji Krytycznej “Analiza, edukacja, działanie. Edukacja krytyczna na rzecz ekonomicznej i społecznej sprawiedliwości”, która odbyła się 15-18.06.2015 r. w Dolnośląskiej Szkole Wyższej. Będąc  jeszcze pod wpływem odbywających się tam dyskusji, postanowiliśmy podzielić się naszymi spostrzeżeniami. Może dla tych, którzy oburzają się, że neoliberalne instytucje opłacają udział w lewicowych zjazdach (a taki głos pojawił się gdzieś w dyskusji), warto zaznaczyć, że jedno z nas opłaciło swój udział ze środków uniwersyteckich, drugie - ze środków własnych, a trzecie - nie opłaciło go wcale, nie mając żadnych wolnych środków do dyspozycji i licząc, że organizatorzy wezmą sobie do serca hasło, że “Wiedza nie jest towarem” i nie będą wyganiać głodnych wiedzy słuchaczy. Udało się, choć trzeba powiedzieć, że wbrew ewidentnej lewicowości konferencji, nie zachęcano do udziału w niej osób nie mogących sobie pozwolić na drogie wpisowe, a znamy też dwoje doktorantów, którzy właśnie z powodu braku środków na konferencję nie przyjechali, mimo że znaleźli się w jej programie. Tak czy inaczej, udział wzięliśmy i bardzo się z tego cieszymy.

Były to cztery dni prawdziwej intelektualnej uczty. Cztery dni dyskusji w mniejszych i większych gronach, przy kawie, przy fantastycznym wegańskim cateringu i podczas różnych sesji (choć, jak zauważyło kilka osób podczas kończącej całe wydarzenie ewaluacji konferencji – czasu na dyskusje, zwłaszcza przy wykładach plenarnych, było za mało).

Choć wydarzenie jako całość było niesłychanie ciekawe (chyba najciekawsza konferencja, na jakiej byliśmy, a byliśmy na wielu), to nie obyło się też oczywiście bez zgrzytów. Szokować mogła arogancja i samozadowolenie jednego z polskich profesorów, przejawiająca się zarówno w tonie, jak i treści jego wypowiedzi, a także jego brak szacunku nie tylko do poglądów innych uczestników, ale też do pracy moderatora i tłumaczy. Na szczęście takich zgrzytów nie było wiele. Po drugiej stronie szali stały nie tylko organizatorki (tak, konferencja organizowana była przede wszystkim przez kobiety), starające się rozluźniać atmosferę, ale też np. jedna z moderatorek, Anna Dzierzgowska, która przy aplauzie zebranych, nie pozwoliła na skrócenie się przerwy dla tłumaczy kabinowych, doceniając ich ogromny wysiłek. Trzeba przyznać, że organizacja tłumaczeń kabinowych była jedną z dużych plusów konferencji, bo jak widzieliśmy, nie wszyscy polscy uczestnicy rozumieli język angielski.

Konferencja zgromadziła ok. 300 osób z 18 różnych krajów (o ile dobrze pamiętamy) – w tym z Nigerii, Islandii, Chile, przy czym największe grupy pochodziły z Polski, Turcji, Grecji i Wielkiej Brytanii. Wśród polskich uczestników byli przede wszystkim badacze i badaczki, ale też przedstawiciele organizacji pozarządowych i ruchów społecznych, niektórzy poza prowadzeniem badań związani są też z Krytyką Polityczną czy Partią Razem, choć te podwójne czy potrójne afiliacje nie były widoczne w samym programie.

Spróbujemy opisać tu najciekawsze - naszym zdaniem - elementy konferencji, podkreślając jednak, że choć wymienialiśmy się, to nie mogliśmy uczestniczyć we wszystkich sesjach, gdyż było ich bardzo dużo. Nawet jeśli w nich uczestniczyliśmy, to nie zawsze udawało nam się utrzymać skupienie i uwagę na tyle, by wyłuskać wszystkie najważniejsze wnioski.

Nasze ścieżki:

• s.plenarna 1 - 1F - 2E - s. plenarna 2 - 3A - s. plenarna 4 - 4G - promocja książki - plenarna 5 - 5D - 6A - 7B - 8C - zakończenie  
• s.plenarna 1 - 1A - 2D - s. plenarna 2 - 3D -  s. plenarna 4 - 4G - (promocja książki) - plenarna 5 - 5B - 6B - 7E - 8G - zakończenie 
• s.plenarna 1 - 1F - 2B - s. plenarna 2 - s. plenarna 3 - 3A - s. plenarna 4 - 4G - (promocja książki) - s. plenarna 5 - 5D - 6A - s. plenarna 6 - s. plenarna 7 - 7B - 8C - zakończenie

Mamy nadzieję, że czytelnicy wybaczą nam brak podawania tytułów naukowych przed wieloma nazwiskami, ale zgodnie z prawdziwie anty-hierarchicznymi zasadami, nie widniały one w programie.

Ramowanie konferencji
Nigdy nie widzieliśmy otwarcia konferencji, które wzbudziłoby tyle emocji, co otwarcie ICCE w wykonaniu Dave’a Hilla. Szczerą deklaracją, że jest nie tylko marksistą, lecz wręcz trockistą stworzył ramy konferowania umożliwiające dyskusję prawdziwie akademicką, bo oderwaną od rzeczywistości, w której przyszło nam żyć. Dzięki niemu większość badaczy z Polski poczuła się we Wrocławiu “obcokrajowcami” - bo, jak podkreślał w swoim wystąpieniu prof. Tomasz Szkudlarek, “mamy w Polsce alergię na marksizm” i na myślenie o równości, skażeni doświadczeniem PRL-u - a z drugiej strony, nie mamy innego języka krytykowania kapitalizmu. Wrażenie pogłębić się mogło po prezentacjach walk nauczycieli, uczniów i studentów z Turcji, Grecji czy Indii, przy których polskie dylematy wyglądały jak problemy krajów bogatej Północy. Badacze z Polski nawet jeżeli w swoich środowiskach postrzegani byli za (lewicowych) radykałów, to na tej konferencji okazywali się zaledwie liberałami, niektórzy zaczęli wręcz tłumaczyć się ze swego konserwatywnego-liberalizmu. W zasadzie już w czasie otwarcia konferencji stało się jasne, dlaczego na świecie pedagogika krytyczna żyje, a w Polsce na konferencji “Pedagogika krytyczna dziś. Pytania o teorię i praktykę.” (Uniwersytet Gdański, 2012) ogłoszono jej śmierć.

Stars and superstars
Choć na początku konferencji Dave Hill podkreślał jej antyelitaryzm i to, że prawdziwymi gwiazdami byli wszyscy jej uczestnicy, to kult celebrytów był obecny i tu. Niby uczestnicy mieli być gwiazdami, ale to właśnie uczestnicy pokazali jak bardzo wzory kultury popularnej przeżarły społeczność akademików i aktywistów. Od samego początku do końca konferencji robiono sobie zdjęcia z Peterem MacLarenem, który co prawda nie wiedział, koło kogo stoi, ale chętnie wchodził w rolę zakopiańskiego misia i pozował do zdjęć z kolejnymi osobami i grupami.

Marks wszędzie - Marksa nigdzie
Niektórzy uczestnicy konferencji deklarowali podczas ostatniej sesji, że nieustannie podczas konferencji mówiono o Karolu Marksie. My z kolei zdziwieni byliśmy, że niewiele się o Marksie mówiło. Owszem, podczas otwarcia padło kilka deklaracji odnośnie bycia marksistą (lub nie) oraz - podczas promocji książki McLarena - deklarowano czytanie Marksa (lub nie). McLaren podczas otwarcia tłumaczył pojęcie “negacja negacji”, ale robił to niejako mimochodem. Jeszcze bardziej pobieżnie (coś w rodzaju “nie zgadzam się i nie mam czasu tłumaczyć dlaczego”) odniósł się zresztą do korekty marksizmu w wykonaniu autonomistów, która akurat w Polsce, dzięki pracy redakcji Praktyki Teoretycznej zaczęła zajmować należne jej miejsce. Zabrakło nam teoretycznego panelu z dyskusją o kategoriach i terminach marksizmu i ich potencjału w badaniach edukacyjnych. Taka dyskusja odbyła się za to wokół pojęcia urządzenia/dyspozytywu w myśli  Foucaulta, z ciekawymi wypowiedziami Maksymiliana Chutorańskiego, Agnieszki Dziemianowicz-Bąk, Heleny Ostrowickiej i Astrid Męczkowskiej-Christiansen.

Dziękujemy Ci Ravi Kumar!
Jeżeli prezentacje uczestników podzielić na takie, dzięki którym dowiadujemy się czegoś o świecie oraz na takie, dzięki którym dowiadujemy się czegoś o ludziach, to panel w którym wzięli udział: Guy Senese, Bogusław Śliwerski, Robert Kwaśnica i Ravi Kumar miał w sobie wszystko. Było to najbardziej przygnębiające i dziwaczne doświadczenie konferencji - przynajmniej dla tych pedagogów, którzy pielęgnują w  sobie myśl o jakiejś wspólnocie uczonych - widać w nim było okopywanie się na swoich pozycjach i niemożność porozumienia. W kilkadziesiąt minut można było zrozumieć, co może stać się z pedagogami krytycznymi, jeśli nie uda im się dokonać omówionej przez McLarena “negacji negacji”, czyli gdy mimo zmiany warunków, w jakich odbywa się dzisiaj edukacja, wciąż prowadzić będą walkę z PRL-em. Referaty w tej sesji były wyjątkowo lokalne, choć występujący na końcu Ravi Kumar umiał obrócić to na swoją korzyść. Do przedmówców zdystansował się, w milczeniu pokazując slajdy ze zdjęciami policyjnej przemocy wobec nauczycieli, w tym zdjęcia dzieci jako ofiar walk o lepszy świat oraz zdjęcia warunków, w jakich odbywa się edukacja w tej części świata, o której on zamierzał mówić. Dopiero gdy dzięki obrazom publiczność nabrała dystansu do uprzywilejowanych warunków, w jakich konferowaliśmy, Ravi opowiedział, jak wraz ze studentami spotykają ludzi z najniższych kast społecznych, którzy dzięki temu, że są częścią ruchów społecznych, wyemancypowali się na tyle, że nawet on - człowiek wykładający teorie socjologiczne - czuł się wobec nich studentem. Podnoszone przez Raviego kwestie znaczenia uczenia się w ruchach społecznych (w tym nauczania bez oceniania) były na tyle przekonujące, że rodziło się pytanie: Czy ruchy społeczne odnoszą jakiekolwiek korzyści z kontaktów ze światem akademickim? Bo co do tego, że z owoców walki ludzi wykluczonych mogą korzystać klasy uprzywielejowane (w tym przypadku: studenci i akademicy w Indiach) zostaliśmy przekonani. To pytanie zresztą pojawiało się także później, w dyskusjach, ale i w sesji, w której braliśmy udział i podczas której Cassie Earl opowiadała o londyńskim ruchu Occupy, a Tuğçe Arikan - korzystając z najważniejszych teorii uczenia się w ruchach społecznych opisywała tureckie protesty w ruchu obrońców Parku Gezi.

System czuwał

Chile
Sympozjum zorganizowane wokół problemów badania edukacji w Chile zaskoczyło wysoką i zrozumiale komunikowaną świadomością uwikłań badaczy w produkcję wiedzy akademickiej. Szczególnie zachwyciła prezentacja Ximeny Galdames, która stosując metaforę potwora, poruszyła problem relacji badacz-badany. Podzieliła się ze słuchaczami swoimi wątpliwościami i obawami związanymi z narzucaniem przez badacza z góry określonych kategorii w trakcie badań etnograficznych. Forma prezentacji i ekspresyjny styl chilijskiej badaczki skłoniły również do refleksji na temat innego sposobu użycia języka w komunikacji naukowej, który jak się okazuje, nie musi być nudny, a wystąpienie może być bardziej zbliżone do performensu niż do schematycznej prezentacji powerpointowej. Powstało też wrażenie, że chilijscy badacze radzą sobie ze swoją latynoską tożsamością znacznie lepiej niż polscy badacze ze swoją [środkowo-]wschodnią europejskością.

Jeśli chodzi o formę, to również ciekawie swój temat zaprezentowała Cassie Earl. Pokaz slajdów stanowił dynamiczne tło dla odczytywanego niczym poemat referatu na temat ruchu occupy i kategorii pustego znaczącego. Dzięki jej wystąpieniu można było zrozumieć jak to się dzieje, że ruchy społeczne nasycają znaczeniami słowa i pojęcia do tego stopnia, że nawet używanie ich potem w dyskursie akademickim powoduje, że przechodzą nas tzw. ciarki. Occupy Everything that Matters!

Wśród referatów znalazły się też niezwykle mocne i przejmujące wypowiedzi dotyczące krytyki edukacji osób z niepełnosprawnościami. Szczególną uwagę zwracała wypowiedź Julii Carr na temat edukacji dzieci z syndromem Aspargera w Anglii, zwłaszcza programu “social skills interventions”, który choć przyczynia się do podejmowania przez nich bardziej społecznie akceptowanego zachowania, to uczy ich też, że społeczeństwo ma prawo ich etykietować, przez co obniża ich samoocenę i determinację do działania. Inną wyjątkowo zapadającą w pamięć wypowiedzią był referat Anayiki Chopry, wskazującej na ułudę inkluzywności edukacji wobec osób z zaburzeniami ze spektrum autystycznego w Indiach. Pokazywała ona bardzo różne traktowanie dzieci autystycznych - od otwartości i akceptacji na terenach wiejskich (choć mniej w stosunku do autystycznych chłopców), po wstyd i brak akceptacji, szczególnie w rodzinach autystycznych dziewczynek w miastach. Referat autorka zakończyła pięknym wierszem i podziękowaniami dla tych, dzięki którym mogła przebyć pół świata, żeby opowiedzieć innym o trudnej sytuacji indyjskich dzieci autystycznych. W obliczu takiej wypowiedzi i tylu nadziei wiązanych z prezentacją swoich badań dla niewielkiej przecież, ok. 20-osobowej publiczności, żal było, że prezentacje nie były nagrywane. Ich publikacja w sieci, za zgodą referujących, mogłaby znacząco przyczynić się nie tylko do samego rozpowszechniania wyników badań, ale też do zmiany społecznej, którą postulowało przecież wielu uczestników konferencji.

Nagrano szczęśliwie jedną z plenarnych sesji - z bardzo ciekawymi wypowiedziami Petera MacLarena, Tomasza Szkudlarka i Mirosławy Nowak-Dziemianowicz:

Podczas konferencji było też kilka bardzo ciekawych prezentacji dotyczących migracji. Maria Jarmuszczak zastanawiała się nad kwestią nauczania dzieci uchodźców w Polsce języków (wskazując dlaczego uczenie ich języka polskiego nie zawsze jest najlepszym rozwiązaniem), Monika Popow opowiadała o swojej pracy w Centrum Wsparcia Imigrantek i Imigrantów w Gdańsku, a Anna Woźniczka i Anh-Dao Tran - o edukacji dzieci-migrantów na Islandii. Bardzo ciekawa była też wypowiedź Hany Cervinkovej, opisująca trudną sytuację dzieci i rodziców niebędących Polakami-katolikami w polskich szkołach czy nawet na uczelniach wyższych. Może jedynym zgrzytem było tu wystąpienie jednego z członków amerykańskiej Polonii, twierdzących wbrew oczywistym faktom, że “w ogóle nikt” w Polsce nie interesuje się emigrantami i nikt ich nie bada.

Szkolnictwo publiczne czy alternatywne?
Jednym z ciekawych problemów poruszanych podczas różnych sesji był ten o szkolnictwie publicznym i prywatnym. Dave Hill podczas wykładu „Budowanie szkolnictwa dla równości”, wymienił 20 punktów, o które należy walczyć, by edukacja była prawdziwie krytyczna i dążyła do równości. Było to m.in. bezpłatność edukacji od przedszkola do uniwersytetu, usunięcie ze szkół działalności dla zysku (choćby w formie prywatnych stołówek czy firm sprzątających) i brak selekcji w edukacji. Inne punkty dotyczyły jakości edukacji, np. uczenia w małych grupach, demokratycznego podejmowania decyzji, sekularyzmu, wspierania krytycznego myślenia i zwalczania dyskryminacji i przemocy szkolnej (także psychicznej, bullyingu, o czym pisaliśmy też tu). Choć taka wizja edukacji jest marzeniem wielu, to wiara w to, że taka systemowa i całościowa zmiana w edukacji jest możliwa, nie jest już szeroko podzielana. Zresztą, jak wskazywali dyskutanci w sesji poświęconej zmianie (Grzegorz Mazurkiewicz, Katarzyna Gawlicz, Piotr Zamojski), sami nauczyciele nie wierzą w zmianę i swoją sprawczość, oddają ją w ręce dyrektorów szkół czy przedszkoli, a ci z kolei delegują ją jeszcze wyżej. Ale brak wiary w zmianę szkolnictwa publicznego przy jednoczesnych wysokich wymaganiach wobec edukacji sprawia, że część osób wybiera zmianę poprzez wyjście. Mówił o tym rektor Dolnośląskiej Szkoły Wyższej (nb. prywatnej placówki, organizującej całe wydarzenie), prof. Robert Kwaśnica, twierdząc, że walczy z systemem poprzez wyjście z niego. Ale mówiła o tym także jedna z matek, która zapisała swoje dzieci do jednej z “wolnych szkół” (działających formalnie jako edukacja domowa), wskazując, że jej dzieci są małe TERAZ i nie ma czasu na czekanie, aż system się zmieni na lepsze. Na pułapki wynikające z takiego podejścia zwracała uwagę podczas dyskusji m.in. prof. Maria Mendel, zastanawiając się, dlaczego zamiast tworzyć nowe szkoły, ucieka się do „edukacji domowej”. Zabierając uczniów ze szkół publicznych, utrudniamy pracę tym drugim, które nie tylko borykają się wtedy z większymi problemami finansowymi, już i tak niemałymi przy niżu demograficznym, ale też sprawiamy, że szkoła publiczna staje się miejscem wyłącznie dla mniej zamożnych osób. Z drugiej strony, trudno odmówić racji rodzicom, którzy, jak wskazywały badaczki tego rodzaju szkół, Danuta Uryga i Marta Wiatr, boją się posyłać swoje dzieci do szkoły publicznej, gdzie nie ma obecnie miejsca na indywidualność dzieci i demokrację. Są to głównie rodzice wykształceni, pochodzący z klasy średniej, zaangażowani, refleksyjni, ale też mocno zdyscyplinowani i niedopuszczający możliwości porażki.

W tęsknocie za integrującą wszystkich szkołą publiczną warto zauważyć, że samo „wrzucenie” dzieci z różnych środowisk dzieci do jednej klasy bez programów integracyjnych i anty-bullyingowych nie sprawi, że będą one umiały ze sobą współpracować - tak jak i nauczyciele, którzy według przedstawianych w innej sesji badań szybko rezygnowali z pracy grupowej. Niestety podczas konferencji nie usłyszeliśmy żadnego referatu na temat warunków dobrej współpracy i integracji w grupie, a jak pokazywał referat prowadzącej Wrocławską Wolną Szkołę “Mozaika”, Agaty Wolskiej-Kusiak, nawet same założenia demokratyczne nie wystarczą do owocnej współpracy, konieczne jest podejście konsensualne. W tym kontekście niezwykle ciekawa była też wypowiedź Federico Fariniego i Angeli Scollan, pokazujących różnicę między szkołami wolnościowymi, bazującymi na przykładzie szkoły Summerhill, a szkołami anarchistycznymi, takimi jak barcelońska Escuela Moderna. Ten pierwszy nurt (do którego można zaliczyć wszystkie obecne “szkoły demokratyczne” czy “wolnościowe”, powstające w Polsce) oparty jest na ochronie dzieci przed złym wpływem społeczeństwa i instytucji publicznych, przy czym zakłada się, że dzieci - z natury dobre, same z siebie rozwiną się jako jednostki dobre i kreatywne, więc należy unikać wywierania na nie wpływu. Ten drugi nurt z kolei bierze pod uwagę niejednoznaczność natury ludzkiej (niebędącej z gruntu i z natury wyłącznie dobrą). Zakłada aktywną edukację moralną dzieci, ich wychowanie do zmiany społecznej, nieobawianie się zajęcia pozycji w społeczeństwie, gdyż zostawienie dzieci samych sobie doprowadzi jedynie do reprodukcji hegemonistycznych wartości. Wolność - tak ważna dla obu nurtów - jest tu wolnością od wyzysku, podczas gdy w szkołach typu Summerhill jest to wolność od ograniczeń. Oba nurty są przeciwne autorytarnemu, sformalizowanemu i sztywnemu nauczaniu, nie ma w nich oceniania i karania - warto więc, w obliczu szybko rosnącego obecnie zainteresowania szkołami alternatywnymi, zastanowić się nad tym podziałem i swoim stosunkiem do niego.

Opisu ciekawych alternatyw edukacyjnych trochę brakowało, choć warty zauważenia był referat Rozalii Ligus o wrocławskiej szkole Szalom Alejchem. Międzykulturowe uczenie się i zwrócenie uwagi na miejsce i wiedzę lokalną było obecne nie tylko w tym wystąpieniu, ale i w niezwykle ciekawej opowieści Aleksandry Glabińskiej na temat nauczania ludu Yonglu, jednych z rdzennych mieszkańców Australii.

Dostało się też uniwersytetom
Wystąpień i relacji z badań analizujących różne aspekty funkcjonowania wyższych uczelni było wiele. Niestety, jak zauważyło kilka osób, uczestniczenie w poświęconych uniwersytetowi sesjach było formą masochizmu, ponieważ nawet jeśli wśród uczestników były osoby współtworzące intrygujące alternatywy (patrz: Student as a Producer), to dominowały relacje pokazujące indywidualną i kolektywną bezradność naukowców wobec zmian.

Pracowników polskich uczelni zelektryzowało wystąpienie Tomasza Szkudlarka, który zobrazował świeżym przykładem (zmiana warunków umowy o pracę) sposób, w jaki dokonuje się na uniwersytetach grodzenie wiedzy. Teza jego wystąpienia może nie była nowa, bo pokazywał historyczne przesuwanie się procesów utowarowienia od ziemi, przez pracę i pieniądz, po wiedzę właśnie. Konsekwencjami tych procesów jest to, że uniwersytety z miejsc, w których przechować się mogli działacze ruchów społecznych, stały się polem walk, z czego zdaje sobie jednak sprawę wciąż niewiele osób. Dyskusja zakończyła się radą, by “pracownicy wiedzy” zaglądali na strony internetowe instytucji, w których są zatrudnieni.

Krytyczne poradoznawstwo i praca socjalna
Poza wystąpieniami dotyczącymi edukacji, był też panel poświęcony krytycznej pracy socjalnej i poradnictwu, ze świetnym wystąpieniem prof. Alicji Kargulowej na temat nurtu krytycznego w poradoznawstwie na przestrzeni ostatnich 40-u lat, dotyczącym m.in. zagadnień refleksyjności doradców i osób z doradztwa korzystających, a także sprawowania władzy poprzez poradnictwo. Na wagę krytycznej refleksji w pracy socjalnej wskazywała z kolei Anna Kola, wskazując na przypadki stosowania przemocy fizycznej i dyskryminacji wobec tzw. klientów pomocy społecznej, w tym kobiet w Domach Pomocy Społecznej (pensjonariuszek i opiekunek) oraz na łamanie prywatności osób korzystających z pomocy.

Wnioski na potem...
To sprawozdanie jest formą podziękowania wszystkim uczestnikom i organizatorom za współtworzenie wydarzenia zarówno wysokiej próby pod względem akademickim (co przestało być typową cechą konferencji naukowych), jak i inspirującego pod względem aktywistycznym, czego w Polsce dotąd nie doświadczaliśmy na akademickim poziomie. Podczas zakończenia, jedna z organizatorek, Mirosława Nowak-Dziemianowicz powiedziała “Kiedy przygotowywaliśmy tę konferencję, wiedzieliśmy jak wiele nas różni”. Co łączy? “Łączy [...] doświadczenie opresji. Nie chcemy takiego świata. Chcemy zmieniać świat.”  Ten duch był obecny podczas całego wydarzenia. Nie był ono jednak - mimo radykalizmu wielu wypowiedzi - natrętny. “Nie przyjechaliśmy tu indoktrynować, lecz dyskutować” - wyznał jeden z organizatorów poprzednich konferencji, Kostas Skordoulis. Dzięki świetnej organizacji konferencji, apetyty i oczekiwania rosły - postulowano więc przy kolejnych spotkaniach (następne konferencje edukacji krytycznej odbędą się w Anglii, w 2016 roku, a rok później w Ankarze) więcej pola do dyskusji i dialogu, wyjście poza tradycyjne referaty ku innowacyjnym formom nauczania i warsztatom. Wołano też o przywołanie kontekstu krajów rozwijających się, szczególnie Afryki, który to kontekst był tu niemal zupełnie nieobecny, a także o “otwarcie” koncepcji edukacji, szczególnie w kierunku ruchów społecznych i innych przestrzeni edukacyjnych.

Mamy nadzieję, że udało się pokazać intensywność i wielowątkowość opisywanego tu wydarzenia, a tych, którzy chcieliby jeszcze więcej poczytać na temat tejże konferencji, odsyłamy do oficjalnej strony, wydarzenia na FB, opublikowanych zdjęć i sprawozdania Damiana Muszyńskiego.

Pracę tę wykonali: Małgorzata Zielińska, Piotr Kowzan i Dominik Krzymiński

Przygotowanie programu przyjmowania uchodźców na wyższe uczelnie w Polsce

W poprzednim wpisie postulowałem wzięcie pod uwagę takiego sposobu pomocy uchodźcom, który sprzyjałby rozwiązywaniu problemów instytucjonalnych, z jakimi boryka się szkolnictwo wyższe w Polsce. Wymownym symptomem problemów uniwersytetów stało się powszechne nazywanie kryzysem stanu, w jakim przyszło im funkcjonować [1] [2] [3] [4].

Tym razem zastanowimy się, jak uruchomić i przeprowadzić proces włączenia dużych grup uchodźców w kształcenie na poziomie akademickim. Na kluczowe obszary wymagające opracowania składają się:

- dyspersja 

- organizacja procesu kształcenia

- integracja społeczna

- sprawy socjalne

Dyspersja
Wyzwaniem dla każdego systemu rozmieszczania uchodźców (czy szerzej: migrantów) na terenie kraju jest powszechna tendencja migrantów do osiedlania się w dużych miastach [1] [2] [3]. W dużych miastach migrantom sprzyja kosmopolityczne środowisko międzynarodowych korporacji. Po pierwsze, z racji generowanego przez pracowników korporacji popytu na nowe usługi. Po drugie, ze względu na niejednoznaczność społecznego statusu migrantów w takim środowisku (imigrant to czy turysta, a może student międzynarodowy?) i wynikających z tego zróżnicowanych nacisków na uczenie się języka lokalnego. Nie bez znaczenia jest też bliskość (a zatem niskie koszty dostępu) instytucji państwowych, od których decyzji uchodźcy, pozostali migranci oraz ich rodziny są często zależni. Jeżeli więc system rozmieszczania uchodźców zakładałby już na wejściu znaczną swobodę wyboru miejsca zamieszkania przez uchodźców, to w polskich warunkach znaczna część z nich szybko zdecydowałaby się na zamieszkanie w stolicy kraju. Dziesiątki tysięcy nowych mieszkańców Warszawy pogłębiłoby odrębność stolicy wobec pozostałych miast w kraju. W państwach bardziej doświadczonych imigracją obowiązują różne polityki rozpraszania uchodźców po całym kraju [1] [2].

Przez wzgląd na przeciwdziałanie koncentracji wszystkich poszukujących schronienia w jednym mieście należałoby zaproponować uczelniom system takiego związania losu uchodźców z finansami poszczególnych uczelni (a finansów uczelni z losem uchodźców), żeby prowadził on do wytworzenia poczucia współodpowiedzialności za innych. Jednocześnie uczelnie powinny móc na wstępie decydować o skali swego zaangażowania w program. Nie wszystkie instytucje będą zainteresowane, ale wiele będzie - jeżeli za deklarowaną liczbą przyjmowanych uchodźców będą szły fundusze. W odróżnieniu od przypadku studentów międzynarodowych, za idącymi studiować uchodźcami nie przyjdą pieniądze spoza kraju. Chociaż z kierunkiem przepływów różnie bywa, ponieważ typową, lecz krytykowaną praktyką, jest wliczanie wartości udzielanych tzw. obcokrajowcom stypendiów do kategorii "pomocy rozwojowej" [1] [2]. Wówczas pieniądze nawet nie opuszczają kraju, a myśli się o nich jako o wypełnianiu zobowiązań.

Organizacja procesu kształcenia
Umożliwienie studiowania ludziom być może bez matury i z ograniczonymi kompetencjami językowymi nie jest żadnym wybitnym nowatorstwem w historii uniwersytetów w Europie. Nie jest to też możliwość otwierana jedynie w okresach powojennych. Uniwersytety w Polsce od dobrych kilku lat przygotowują się do stworzenia takich możliwości. Odbywa się to pod hasłem Recognition of Prior Learning [1] [2] [3] [4] [5]. I choć pewnie nikt nie planował używać tych wypracowywanych obecnie procedur na prawdziwie masową skalę, to jednak inicjatywie towarzyszy przekonanie, że oto powstają na uczelniach "centra zysków", które pomogą im przetrwać trudne lata niżu demograficznego.    

Recognition of Prior Learning zakłada kompleksowe badania umiejętności, czy szerzej, kompetencji osób, którym zależy na formalnym potwierdzeniu ich zdobycia poza systemem edukacji formalnej. W praktyce oznacza to, że - dzięki tym procedurom - członkowie zarządów różnych korporacji łatwiej zdobędą tytuły doktorskie, ponieważ część tego, czego chciałaby nauczyć ich uczelnia, zostanie wskazane (komisyjnie) jako wymaganie już przez nich wypełnione w ramach obowiązków służbowych. A że taka zindywidualizowana praca komisji, wystawienie stosownych zaświadczeń i projektowanie indywidualnej organizacji studiów będą kosztowne, to zainteresowani pracodawcy będą musieli popisywać się przed uczelniami swoją szczodrością.

Takie badania są rzeczywiście czasochłonne, ponieważ mogą obejmować przeprowadzanie wywiadów biograficznych. Opowiadanie o tym, co się przeszło i czego nauczyło, samo w sobie ma szansę wywołać efekt terapeutyczny, więc do pracy z uchodźcami świetnie się nadaje. Jeżeli uda się trudne doświadczenia uchodźców przekuć w tzw. post-traumatic growth, czyli niezwykły jakościowo rozwój po doświadczeniach traumatycznych, to samo takie badanie przełoży się na wywołanie wewnętrznej motywacji. Jednak przede wszystkim badanie pozwoli określić, jakie kursy nowy student powinien wybrać, żeby ukończyć studia danej specjalności lub do jakiej specjalizacji będzie im najbliżej. W zasadzie więc każdy po przejściu takiej procedury rozpoczynałby studia ze statusem indywidualnej organizacji studiów.

Nowi studenci wymagać będą zmian w podejściu do nich, w organizacji zajęć - znaczących zmian w dydaktyce uniwersyteckiej. Po pierwsze dlatego, że nie wszyscy nowi studenci będą skłonni do dyskusji w czasie zajęć. Ten problem akademicy w Polsce odkrywają obecnie w kontaktach ze studentami z Azji, a kilkanaście lat temu na masową skalę zaczęły mierzyć się z nim uniwersytety w Wielkiej Brytanii, gdzie przyjmuje się najwięcej (w Europie) międzynarodowych studentów.
Ten brak dyskusji pojawia się ze względu na odmienny od lokalnego (polskiego) stosunek do autorytetów. Poza tym, dla nowych studentów wszelka dyskusja odbywać musiałby się  w obcym języku. Po drugie, zmiany w dydaktyce musiałyby się odbyć także dlatego, że gdy nowi studenci zaczną ostatecznie dyskutować podczas uczelnianych zajęć, to otworzy się niezmierzona przestrzeń różnic, które będziemy etykietować jako kulturowe. Nowi studenci będą mieli inne standardy argumentowania (np. przez powtarzanie). Do tego dojdą traumatyczne doświadczenia nowych studentów (z czasu uchodzenia z kraju, jak i z czasu studiowania), wobec których to epizodów biograficznych nauczyciele akademiccy będą musieli ustosunkowywać się. Na to wszystko nałoży się klasowe zróżnicowanie studentów, bo taki program może trafić na osoby, które nawet nie planowały studiować. A z drugiej strony wśród studentów znajdą się też osoby, którym po prostu odmówiono uznania ich wysokiego wykształcenia odebranego w kraju pochodzenia.

Integracja społeczna
Integracja nowych studentów z resztą studentów odbywać się będzie zapewne w ramach różnych dyscyplin. Polscy studenci pytani, jak integrują się z polską kulturą, zazwyczaj nie potrafią odpowiedzieć nic sensownego. Bywa, że chodzą do klubów na koncerty. I piją. Picie alkoholu jako metoda integracji społecznej pada zawsze, gdy pytam o doświadczenia własne w tym zakresie. Na nic innego zazwyczaj ich po prostu nie stać.

Skoro nawet osiadli mieszkańcy nie są w stanie wiele powiedzieć o tym, jak integrować się ze społeczeństwem lub choćby z okolicznymi mieszkańcami, to zapewne trudniej będzie integrować się samym migrantom. Kluczową kompetencją - i to niezależnie od stopnia odciśnięcia się na uniwersytetach dominacji języka angielskiego - pozostanie być może opanowanie języka lokalnego, czyli polskiego - choć biorąc pod uwagę zakładaną tymczasowość pobytu niektórych, może być trudno o motywację do nauki. Dotychczas obcokrajowcy chcący podjąć w Polsce studia, mogli spędzić tu rok, ucząc się tego języka i poznając inne osoby w podobnej sytuacji. Było to o tyle skuteczne, że do szybkiego opanowania obcego języka przydają się intensywne i codzienne kilkugodzinne zajęcia, a nawet wspólne zamieszkiwanie z innymi. Na świecie coraz rzadziej praktykuje się residential adult learning [1], bo pozwolić sobie na to mogą jedynie tzw. służby mundurowe. Mniej masowy charakter mają szkolenia przygotowujące specjalistów do migracji, np. lekarzy.

Kiedy już nowi studenci z co najmniej podstawowymi kompetencjami w zakresie posługiwania się językiem polskim trafią na uczelnię, to rozpoczyna się proces wchodzenia w określoną kulturę organizacyjną danego uniwersytetu, wydziału, zakładu czy dyscypliny. Kulturę pełną niedomówień, niewypowiadanej wiedzy (tacit knowledge), a w polskim wydaniu dość bizantyńską w swym epatowaniu znaczeniem hierarchii. Dlatego istotne jest, żeby każdy nowy student miał indywidualny kontakt z kimś bardziej doświadczonym w studiowaniu. Pozwoliłoby to w sposób jak najmniej krępujący przekazywać nowym studentom pewne nieformalne wskazówki zachowania się w zastanej kulturze. Jest to rozwiązanie, które stosuje się od lat na wielu uniwersytetach, organizując integrację studentów międzynarodowych. Jeżeli uda się ustalić proste i uniwersalne zasady takiej opieki, a nowi studenci - sami pozostając pod opieką - z czasem stawać się będą opiekunami kolejnych studentów, to może udać się stworzenie swego rodzaju integracyjnej maszyny społecznej [1] [2].

Sprawy socjalne
Kiedy myślimy o znacznym i nagłym napływie migrantów, to z perspektywy rozwoju miast, pojawić mogą się obawy przed silniejszą niż obecnie gettoizacją. Jednak, gdy o nowym mieszkańcach miasta zaczniemy myśleć jako o studentach, to potencjalna gettoizacja przestaje pojawiać się jako problem. Wówczas zamiast o getcie mówić będziemy o kampusie, jego rozwoju, potencjale i roli w mieście. Zgodzimy się na getto-kampus ze względu na potencjał innowacji, jaki generuje.

Nowych studentów przyjąć będą w stanie tylko te ośrodki, które zagwarantują uchodźcom zakwaterowanie oraz inne usługi, np. przedszkola, związane z tym, że uchodźcy niekoniecznie będą w wieku tzw. studentów tradycyjnych [1] [2]. Kwestią zasadniczą dla powodzenia programu będzie wielkość finansowego wsparcia dla tych studentów. Wszyscy studenci powinni otrzymywać takie wsparcie, żeby mogli czas studiów wykorzystać w pełni, a nie uganiać się za doraźnymi korzyściami z pracy na stanowiskach sprzedawców. Wchodzenie studentów w role sprzedawców ma interesujące walory wychowawcze, bo uczy ich przestrzegania tzw. dobrych manier. Obecna sytuacja studentów w Polsce jest jednak kuriozalna. W naszym konserwatywnym systemie państwa opiekuńczego [Andersson] nie traktuje się studentów jak osób dorosłych. Wysokość stypendiów nie tylko nie stwarza możliwości samodzielnego utrzymania siebie (nie wspominając o ew. dzieciach), ale sposób ubiegania się o wsparcie finansowe zakłada, że studentka jest częścią utrzymującej ją rodziny. Prawdopodobnie jedyną zaletą obecnego stanu rzeczy jest stosunkowo niskie zadłużenie polskich studentów. Gdyby subsydiowane przez państwo kredyty studenckie udzielane były w wysokości umożliwiającej samodzielne wynajęcie choćby kawalerki, utrzymanie się, zakup podręczników i udział w kulturze studenckiej, to studiowanie stałoby się poważną sprawą i poważną kwestią polityczną. A przecież wsparcie studentów nie musi odbywać się przy pomocy kredytów, może odbywać się przy pomocy stypendiów. Otwarcie dyskusji o studiujących w Polsce uchodźcach stałoby się więc szansą na odszkolnienie uniwersytetów w Polsce i spojrzenie na studentów jak na dorosłych ludzi.

Powyższy szkic pokazuje, że zasadniczo system szkolnictwa wyższego w Polsce wygląda jak gdyby wręcz przygotowywał się na przyjęcie kilku czy kilkunastu tysięcy uchodźców. Z wieloma wyzwaniami uczelnie poradziłyby sobie dość sprawnie. Kontrowersyjne może okazać się to, że proponując uchodźcom studia, odsłaniamy ponurą rzeczywistość warunków studiowania, jakie dotychczas oferowaliśmy obywatelom kraju. A oni z różnych - mniej lub bardziej zrozumiałych względów - godzili się na nie.

Przyjmijmy tysiące uchodźców na uniwersytety w Polsce

Rozpoczęła się w Europie w końcu interesująca dyskusja o uchodźcach. Upadła dotychczasowa koncepcja policyjno-wojskowej kontroli granic i licznych obozów dla uchodźców po obu stronach Morza Śródziemnego. Krytycy widzieli w niej próbę budowy "Twierdzy Europa". Zwolennicy... cóż... w krajach tzw. starej Europy nie czuli się chyba zbyt pewnie, ponieważ FRONTEX - agencję odpowiedzialną za kryminalizację migracji do Europy, woleli ulokować w Polsce. Przyglądaliśmy się sprawie latami [1] [2] [3]. Ale w Polsce myśli się głównie o wyjeżdżających z kraju. Od czasu de facto wojny w Ukrainie (a operacji antyterrorystycznej de iure), mówi się też o napływie studentów i pracowników stamtąd [4] [5] [6] [7].

A tu nagle taki klops! I to w środku prezydenckiej kampanii wyborczej w Polsce. Grekom i Włochom udało się - niejako dzięki katastrofom na morzu - w końcu przebić z ich problemami. Problemami wynikającymi po pierwsze ze skali napływu ludzi, a po drugie - z tego, że rozłożenie ciężaru opieki nad nowymi mieszkańcami Europy nie może odbywać się oddolnie, ponieważ na mocy stosownych traktatów migrujący ludzie cofani są do kraju, w którym rozpoczęli starania o status uchodźcy. Po obaleniu Kadafiego i rozpadzie Libii jako państwa, kraje Południa nie mają już kogo kupić, by powstrzymywał masową migrację jeszcze po afrykańskiej stronie. Muszą więc liczyć na pomoc krajów europejskich.

A że w Europie krajów chętnych do pomocy nie ma wystarczająco wiele – Szwecja i Niemcy od lat biją rekordy w przyjmowaniu uciekinierów z kolejnych wojen – Komisja Europejska zaproponowała kwoty. W Polsce relatywnie całkiem niewielka liczba 960 uchodźców pojawiła się w tytułach wiadomości. Ale już propozycja docelowego przyjęcia blisko 6% napływu ludzi nie nadawała się na tytuły.

Biorąc pod uwagę prognozowany na ten rok odpływ z kraju dotychczasowych jego mieszkańców, trudno oprzeć się wrażeniu, że w Polsce w ogóle nie ma pomysłu na ludzi. Tym bardziej politycznie przerażająca może okazać się perspektywa napływu migrantów z dość odległych krajów.

Zaproponujmy więc sobie jakieś innowacyjne rozwiązanie, które pozwoliłoby nam wyjść poza nietrudny do przewidzenia schemat mobilizacji wyborców w Polsce wokół rasistowskich żądań i fantazji (na szczęście trudnych do udźwignięcia, gdy spotyka się rzeczywistych ludzi).

Stany Zjednoczone Ameryki Północnej po II Wojnie Światowej zaproponowały weteranom wejście w system uniwersytecki. Był to prawdopodobnie jeden z najlepszych pomysłów, jaki kiedykolwiek pojawił się w celu zagospodarowania straumatyzowanych ludzi, którzy sprawnie posługiwali się bronią.

Nasi uchodźcy może nie będą koniecznie wszyscy tak młodzi jak weterani, ale z pewnością nie mniej straumatyzowani i najprawdopodobniej najpóźniej w drugim pokoleniu ulegną radykalizacji nastrojów. Choćby z tych względów moglibyśmy w Europie, a na pewno choćby w Polsce, zaproponować uchodźcom nasze uniwersytety, żeby ich profilaktycznie (i terapeutycznie) czymkolwiek zająć.

Tak się akurat składa, że uniwersytety borykają się z niżem demograficznym. Brakuje studentów. I tak trzeba te uniwersytety dofinansować, bo nakłady na naukę (w przeliczeniu na PKB) w Polsce – jednym z najbogatszych krajów na Ziemi (patrz: przynależność do OECD) - są ośmieszająco niskie, tzn. środki budżetowe to zaledwie 0,29% PKB. Przyjmowanie uchodźców i spychanie ich od razu i tylko do roli pracowników niewykwalifikowanych spowoduje, że będziemy latami patrzeć (i badać!) i ubolewać nad marnotrawieniem niezwykłej wiedzy i zdolności uchodźców, choćby językowych. Jednocześnie już teraz zaczęliśmy namawiać młodzież do uczenia się oryginalnych kultur i języków, ponieważ – przykładowo – nasze rodzime korporacje zapragnęły prowadzić interesy w Afryce (patrz: Kulczyk i nowe kierunki studiów).

Poza tym, wojny zwykle w końcu kończą się. Ktoś zacznie odbudowywać te wszystkie spustoszone kraje i regiony. Dobrze byłoby wyposażyć uchodźców w wiedzę i umiejętności, pomóc im się organizować w nowych warunkach, a także podtrzymywać w nich motywacje do odbudowy miejsc, z których musieli uciekać. Byłoby świetnie, gdyby im się to udało i gdybyśmy w Polsce mieli w tym swój udział.

Być może kreatywne włączenie się w nasze uniwersytety i docelowa odbudowa zniszczonych miejsc to zadania ponad siły zwykłych ludzi. Ale też ucieczka z krajów ogarniętych przemocą, przeprawa przez Morze Śródziemne i przetrwanie w Polsce do najłatwiejszych zadań życiowych nie należą.

Zaproszenie dla nowych osób na spotkanie organizacyjne kół naukowych Na Styku

Handel ludźmi we współczesnym świecie

Zapraszamy na spotkanie na temat handlu ludźmi, które odbędzie się na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego.

Przemoc wobec kobiet w UE, 5 marca live streaming

5 marca w Radzie UE odbędzie się konferencja Agencji Praw Podstawowych Unii Europejskiej (FRA), podczas której zostaną przedstawione wyniki badania „Przemoc wobec kobiet w UE” przeprowadzonego z udziałem 42 tys. kobiet w 28 krajach UE.

Streaming na żywo 5 marca, godz. 9:00-13:15 http://fra.europa.eu/en/event/2014/fra-present-findings-its-eu-wide-survey-violence-against-women?tab=live-streaming

Program:

Miasto, migracje, architektura

Czy życie na pograniczu kultur oraz związane z tym migracje transgraniczne mogą przyczyniać się do innowacji architektonicznych wpływających na sprawiedliwość społeczną i ekonomiczną? Przekonajcie się, oglądając ten wykład:



Przy okazji gratka dla wszystkich zainteresowanych miastem, urbanistyką, tworzeniem miejsc i walką o przestrzeń...